TDAH o altas capacidades: qué describe cada uno

No, y conviene dejarlo claro desde el principio. Por un lado se describe un funcionamiento atencional: dificultades de atención, de organización o de regulación, presentes desde hace tiempo, en varios contextos y con una repercusión medible en la vida diaria. Por otro se describe un nivel de rendimiento en una prueba baremada, administrada individualmente por un profesional y comparada con un grupo de referencia. Un funcionamiento y un nivel no se comparan más de lo que se comparan un color y una temperatura.

Las altas capacidades añaden una dificultad propia: la noción no tiene una definición única. El análisis de Carman, publicado en 2013 en el Journal of Advanced Academics, revisó 104 artículos empíricos aparecidos en 38 revistas que distinguían a personas de altas capacidades del resto. Constata la ausencia de consenso sobre qué cualifica a alguien para ese grupo y extrae la consecuencia directa: los resultados de esos estudios son difícilmente comparables entre sí.

De ahí una consecuencia práctica. Cuando dos personas hablan de altas capacidades no hablan necesariamente de lo mismo: una piensa en una puntuación obtenida en una prueba, otra en una manera de pensar, una tercera en un recorrido escolar. El TDAH remite a un conjunto de criterios escritos, lo que no lo hace más fácil de establecer, pero al menos hace posible la conversación.

La revisión sistemática de Rommelse y sus coautores, publicada en 2016 en Neuroscience & Biobehavioral Reviews, nombra los dos mecanismos en sentidos opuestos. Una inteligencia elevada puede imitar los síntomas del TDAH en ausencia de los mecanismos propios del trastorno. A la inversa, el riesgo de que un TDAH pase desapercibido aumenta en personas de inteligencia elevada, por las estrategias de compensación que ponen en marcha.

El error es posible, por tanto, en las dos direcciones, y no se corrige añadiendo preguntas a un cuestionario. Esa revisión concluye además que, en los criterios examinados, el TDAH sigue siendo una noción válida en el contexto de una inteligencia elevada: las características, la evolución y la respuesta al tratamiento son comparables, con la posible excepción de la hiperactividad, marcador menos específico en este grupo.

Mullet y Rinn, en una síntesis publicada en 2015 en Roeper Review, recuerdan que muchas características atribuidas a las altas capacidades se solapan con síntomas del TDAH, y que coexisten dos riesgos simétricos: tomar una cosa por la otra, y ver solo una cuando están las dos. Una década de trabajos sobre el tema no ha hecho desaparecer el segundo.

• Las dos descripciones circulan sobre todo en forma de listas de rasgos, y una lista de rasgos no dice nada de la antigüedad ni del coste de las dificultades.
• Las dos se descubren a menudo en la edad adulta, en el mismo momento vital, cuando desaparecen los apoyos externos.
• Las altas capacidades no tienen una definición única, lo que deja a cada cual libertad para reconocer en ellas lo que observa.
• Solo una de las dos se mide con un instrumento administrado por un profesional, y esa diferencia de método rara vez llega a los contenidos divulgativos.

Es la explicación más extendida: si un niño desconecta en clase es porque se aburre. A veces acierta, pero no se corresponde con lo que muestran los datos de población. El estudio de Rommelse y sus coautores publicado en 2017 en The British Journal of Psychiatry analizó la relación entre la puntuación de cociente intelectual y los problemas de atención en 2 221 niños y adolescentes de 10 a 12 años, a partir de valoraciones de padres, docentes y de los propios jóvenes.

El resultado va contra la idea recibida: una puntuación más alta se asociaba sobre todo a menos problemas de atención. Los autores concluyen que los problemas de atención en menores de inteligencia elevada son excepcionales, que afectan al rendimiento escolar y que constituyen por ello un motivo de atención, y no una consecuencia esperable del nivel.

En la práctica, la distinción no depende de la intensidad de la distracción sino de su alcance. Un aburrimiento ligado a una tarea cede cuando la tarea cambia. Una dificultad de atención aparece también en otros sitios, incluidas actividades elegidas, y deja rastros medibles: retrasos, olvidos, trabajo rehecho. Esas cosas se anotan, no se adivinan.

• Desde cuándo: ¿existían las mismas dificultades en la escuela primaria, incluidos los años en que la asignatura le gustaba?
• En qué contextos: ¿desaparece la molestia en cuanto el tema es elegido, o vuelve también en actividades que disfruta?
• Sobre qué: ¿afecta solo a la atención, o también a la organización, los olvidos y la inquietud interior?
• A qué precio: ¿cuánto tiempo y cuánta energía cuestan las estrategias que hacen que no se note?

Empezar por abandonar el o. El estudio de Antshel y sus coautores, publicado en 2007 en el Journal of Child Psychology and Psychiatry, comparó a 92 menores de alto cociente intelectual sin TDAH con 49 menores de alto cociente intelectual que cumplían los criterios del TDAH, todos procedentes de los estudios familiares longitudinales del Massachusetts General Hospital. El alto cociente intelectual se definió allí como una puntuación total igual o superior a 120.

Comparados con los demás, los menores del segundo grupo tenían con más frecuencia antecedentes familiares, repetían curso más a menudo, rendían peor en una prueba de razonamiento visual y presentaban una repercusión mayor en varios ámbitos. Los autores concluyen que el cuadro observado es coherente con el descrito en menores de cociente intelectual medio. Las dos configuraciones coexisten, por tanto, y el o hace perder tiempo a todo el mundo.

1. Anote cinco situaciones precisas y fechadas en las que apareció la dificultad, con el año y el contexto. Un ejemplo fechado vale más que un adjetivo, y es lo primero que pedirá un profesional.
2. Para cada una, anote qué puso en marcha para que no se notara y cuánto tiempo le costó. Esa columna es la que más falta suele hacer.
3. Compruebe si las mismas situaciones existían en la escuela primaria, incluidos los años interesantes.
4. Háblelo con su médico de cabecera y lleve esas notas. Es quien deriva al profesional adecuado, y la espera suele ser larga.
5. Si la cuestión del nivel de rendimiento intelectual le importa por sí misma, sepa que corresponde a un acto distinto: una prueba baremada, administrada individualmente por un psicólogo. Ningún cuestionario respondido a solas, sea cual sea, sustituye ese acto.

El cuestionario de autoobservación de TDAH adulto publicado aquí puede ayudar a poner palabras a lo que observa antes de hablarlo. Está accesible desde el bloque del final de la página. No permite afirmar ni descartar un trastorno, y no dice nada del nivel de rendimiento intelectual.